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Un estudio llevado a cabo por Stanford demuestra que la llegada de algoritmos generativos como ChatGPT no ha significado un incremento significativo de su utilización con propósitos de fraude académico, es decir, para copiar. Los estudiantes, simplemente, han incorporado las funcionalidades de la algoritmia generativa como una herramienta más, y han comenzado a utilizarla como una fuente de información adicional que puede ahorrarles trabajo en determinados planteamientos.

Las conclusiones del estudio coinciden perfectamente con mis observaciones personales en IE University tras dos ediciones del MBA desde que ChatGPT comenzó a estar disponible: el uso de este tipo de herramientas, que en mi caso claramente aliento porque creo que la curva de aprendizaje para una utilización eficiente debe recorrerse durante el proceso formativo, se dedica a la obtención de ideas, a la búsqueda de fuentes y a algunos otros usos como el proofreading o revisión de textos escritos para eliminar errores tipográficos, ortográficos o gramaticales, pero no parte de la base de intentar defraudar al profesor, sino simplemente de aprovechar el potencial de la herramienta.

El número de casos en los que un alumno ha intentado hacer pasar textos íntegros generados por una herramienta de este tipo como suyos es, aparentemente, bastante escaso, y el hecho de que en una encuesta anónima afirmen exactamente eso permite intuir que, en efecto, los riesgos de terminar teniendo una generación de alumnos ignorantes porque subcontrataban sus procesos de producción a herramientas como ChatGPT es tan infundado como lo pudieron ser en su momento los miedos a que las calculadoras de bolsillo diesen lugar a una generación de alumnos que no supiesen ni las cuatro operaciones básicas. No ocurrió entonces, y tampoco parece estar ocurriendo ahora.

En la práctica, las noticias sobre «alucinaciones» generadas por este tipo de algoritmos, que se hicieron especialmente virales durante las primeras semanas tras su lanzamiento, parecen haber provocado que los alumnos no confíen en la herramienta lo suficiente como para tomar sus respuestas como verdades absolutas, sino que se limiten a utilizarla como guía o inspiración. En mi caso, que permito que mis alumnos utilicen cualquier herramienta y pido que me incluyan tanto las referencias utilizadas como, en el caso de recurrir a algoritmos generativos, su nombre y el prompt – lo que me permite valorar, además, el desarrollo de sus habilidades – observo una frecuencia de uso elevada, pero que resulta perfectamente compatible con un aprovechamiento académico a efectos de aprendizaje. De hecho, aprender a extraer partido a este tipo de herramientas es importante a la hora de poner en el mercado personas que van más allá de hacer una simple pregunta casual.

En mi caso, la objeción habitual es que, muy posiblemente, no es lo mismo trabajar, como es mi caso, con alumnos con una media de treinta años, seis o siete de experiencia y que desean, fundamentalmente, optimizar su aprendizaje con un elevado nivel de responsabilidad, que hacerlo, por ejemplo, con alumnos de otros niveles inferiores. Sin embargo, el estudio de Stanford toma como muestra más de cuarenta high schools, el equivalente al bachillerato en países como España, y las conclusiones son muy similares. De hecho, una de las conclusiones claras del estudio es que las decisiones de bloquear herramientas como ChatGPT en las redes de muchas instituciones académicas fueron preocupaciones sobredimensionadas y sin sentido.

Una vez más, la cuestión parece evidente: tratar de que la educación se desarrolle al margen del entorno tecnológico no tiene sentido, y lo que hay que hacer es tratar de integrar el curriculum académico con ese desarrollo tecnológico, para conseguir así no solo que los alumnos adapten sus procesos de aprendizaje, sino que además, aprendan a manejar esas herramientas con soltura. Ahora solo falta que alguien lo aplique a otras herramientas tecnológicas, como los smartphones, y empecemos a trabajar en su integración curricular a todos los niveles.

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